Neuropédagogie : Motivation et émotions

1) Motivation et apprentissage

Un individu en situation d’apprentissage poursuit, selon sa conception de l’intelligence, soit un but de performance, soit un but d’apprentissage. 

  • Conception fixiste de l’intelligence : l’intelligence est une entité fixe, stable et non contrôlable.
  • Conception incrémentale de l’intelligence : l’intelligence est une qualité dynamique et malléable.

 

Un apprenant ayant une conception fixiste de l’intelligence se focalise sur le résultat et poursuit un but de performance. Au contraire, un apprenant ayant une conception incrémentale de l’intelligence considère l’activité à réaliser comme un moyen de développer ses capacités et poursuit un but d’apprentissage. En adaptant les caractéristiques du scénario pédagogique, le formateur peut placer les apprenants dans ce but d’apprentissage.

  • But de performance : valorisation de l’atteinte de l’objectif.

→ l’effort est perçu comme le symptôme d’un objectif non atteint. Mettre les apprenants en situation de but de performance encourage la comparaison sociale, diminue la motivation intrinsèque (qui vient de soi, de son intérêt propre) et la confiance en soi. Face à un échec, l’apprenant remet en cause son intelligence, ses capacités et se résignent, au lieu de s’orienter vers la progression. Cependant, certaines périodes dédiées à la compétition, au challenge, permettent dans certains cas de stimuler l’engagement des apprenants. 

  • But d’apprentissage : valorisation de l’effort, du progrès.

→ l’effort est perçu comme la manifestation de la progression. Mettre les apprenants en situation de but d’apprentissage développe l’autodétermination (“je sais pourquoi je fais ça, je choisis de le faire, je sais à quoi ça va me servir”) et la motivation intrinsèque. L’apprenant ne craint pas l’échec, et cherche de nouvelles approches et stratégies pour maîtriser le contenu. 


Nuage.pngComment placer les apprenants dans un but d’apprentissage ?

  • Répéter les évaluations sur une même notion en variant le format : peu à peu, l’apprenant se rend compte qu’il répond plus spontanément, qu’il a intégré la connaissance. Il a conscience de sa progression. (NB : Varier le format est essentiel pour éviter la redondance)
  • Evaluer la progression : feedbacks relatifs aux performances antérieures
  • Développer la métaconnaissance par des situations-problèmes (“Qu’est ce que je sais ? Quand et comment utiliser cette connaissance ?”).
  • Encourager le débat, le dialogue, la coopération. 
  • Illustrer l’intérêt du contenu d’apprentissage par des situations concrètes.

2) Émotions et apprentissage

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Fig. 1. Modèle intégratif de l’apprentissage multimédia (Plass & Kaplan, 2016)

2.1. Définition 

Le modèle intégratif de l’apprentissage multimédia présenté ci-dessus illustre le rôle de l’environnement affectif dans le traitement des informations en mémoire de travail. Les émotions, positives ou négatives, déclenchent des signaux d’alerte qui captent l’attention des apprenants. De fait, elles interagissent avec les processus cognitifs qui sous-tendent l’activité d’apprentissage. 

2.2. Propriétés

Si certaines études ont démontré un bénéfice non négligeable des émotions négatives sur l’attention, la vigilance et l’engagement, cet effet reste précoce et transitoire (Kaspar, Gameiro & König, 2015). Les émotions positives, au contraire, semblent constituer un levier efficace et pérenne encourageant le plaisir, la satisfaction, l’engagement, la motivation et in fine l’apprentissage (Um, Plass, Hayward & Homer, 2012).

Les émotions positives : 

  1. Élargissent le champ cognitif du répertoire pensée-action : elles favorisent le recrutement de processus cognitifs variés et de haut niveau. 
  2. Diminuent l’impact des stimuli négatifs (comme les feedbacks d’échec) et augmentent le sentiment d’efficacité personnelle. 
  3. Favorisent la résilience.
  4. Contribuent au sentiment de satisfaction et de bien-être.

2.3. Impacts sur l’apprentissage

  • Favoriser l’emploi de termes sémantiquement positifs. Le cerveau ne connaît pas la négation. En effet, si l’on vous dit “ne pense pas à un éléphant”, vous y pensez automatiquement. Il est important de privilégier les formules orientées positivement : “vous pouvez mieux faire !” plutôt que “c’est pas mal !”. 
  • Associer une notion à une émotion, par le biais d’une anecdote par exemple : faire référence à une expérience personnelle, à une actualité, à une situation qui parle à tout le monde…
  • Penser les contenus en tant que vecteurs d’émotions : une vidéo d’un expert face caméra placé sur un fond coloré, avec des plantes, de la profondeur, ne provoquera pas la même émotion, et in fine le même engagement et plaisir de l’apprenant qu’un fond terne et froid.

Nuage.pngIl est essentiel de veiller à ce que l’émotion provoquée soit directement liée à la notion qui lui est associée, pour ne pas qu’elle représente une simple distraction de l’attention.


Sources

  • Fenouillet F. (2017). La motivation, Paris : Dunod
  • Issaieva E. (2013/4). Les conceptions de l’intelligence chez les élèves en fin du primaire en France in Enfance (4), 393-413
  • Kaspar, K., Gameiro, R. R., & König, P. (2015). Feeling good, searching the bad: Positive priming increases attention and memory for negative stimuli on webpages. Computers in Human Behavior, 53, 332‑343. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.07.020
  • Plass, J. L., & Kaplan, U. (2016). Emotional Design in Digital Media for Learning. In Emotions, Technology, Design, and Learning (p. 131‑161). https://doi.org/10.1016/B978-0-12-801856-9.00007-4
  • Um, E. “Rachel”, Plass, J. L., Hayward, E. O., & Homer, B. D. (2012). Emotional design in multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 104(2), 485‑498. https://doi.org/10.1037/a0026609



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